Kann Gamification die intrinsische Motivation fördern, also Motivation von sich aus? Das klingt nach einem doppelten Widerspruch. Erstens: Ist jemand nicht intrinsisch motiviert, eine Aufgabe zu erledigen, muss man die Person künstlich motivieren, also extrinsisch. Man kann intrinsische Motivation nicht fördern – könnte man meinen. Und zweitens: Fördern ausgerechnet mit Gamification? Also mit Punkten, Badges und Ranglisten, verächtlich auch PBL (Points, Badges, Leadership) geschimpft, mit billigen extrinsischen Motivationsspritzen? Und trotzdem, ich halte dagegen und behaupte, dass sich mit Gamification intrinsische Motivation begünstigen lässt.

Behauptung 1: Intrinsische und extrinsische Motivation sind keine Gegensätze

Allgemein bezeichnen wir uns als intrinsisch motiviert, wenn wir eine Aufgabe aus eigenem Antrieb machen wollen. Wenn andere uns motivieren, mit Zwang oder Belohnung, sind wir extrinsisch motiviert. Doch in der Motivationspsychologie ist die Sache so klar nicht und entsprechend gibt es keine allgemeingültige Definition. Mir persönlich gefällt der Ansatz von Deci/Ryan, welche intrinsische und extrinsische Motivation nicht als zwei gegensätzliche Elemente sehen, sondern als Kategorien einer Skala [1].

Dh. die extrinsische Motivation kann sich immer stärker der intrinsischen Motivation annähern. Wo auf der Skala steht z.B. jemand, der die trendigsten Klamotten kauft, um dazuzugehören? Die Einstufung ist nicht ganz einfach. Ebenfalls umstritten ist, ob intrinsische Motivation überhaupt lernförderlicher ist als extrinsische. Wenn wir die beiden Begriffe nicht als Gegensätze betrachten, wird deutlich, dass sie sich im Einzelfall auch nicht stark unterscheiden müssen, resp. der Übergang fliessend ist.

Eine Hilfe kann die Selbstbestimmungstheorie, ebenfalls von Deci/Ryan, sein [2]. Sie besagt, dass Menschen drei motivationale Grundbedürfnisse haben:

• Gefühl der Kompetenz
• Gefühl der Freiheit, Autonomie
• Gefühl der sozialen Eingebundenheit

Je stärker jemand beim Lösen einer Aufgabe diese drei Grundbedürfnisse abdecken kann, desto zufriedener und motivierter ist er. Spielentwickler tun genau das: Sie versuchen unter anderem diese drei Gefühle herzustellen.

Das Gefühl der Kompetenz kann mit Gamification durch sinnvoll abgestufte Quests hergestellt werden. Visuelle Elemente können helfen, die gemachten Fortschritte hervorzuheben. Ein Algorithmus kann helfen, Quests z.B. als indiviuell ausgelieferte Daily Quests auszusuchen.

Ein Gefühl der Autonomie kann sich einstellen, wenn die Aufgabe und deren Lösungsweg möglichst frei gewählt werden können. Auch hier können visuelle Elemente helfen, die Autonomie zu betonen.

Das Gefühl der sozialen Eingebundenheit kann sich auf verschiedene Arten einstellen, durch Elemente der Zusammenarbeit genauso wie durch Elemente des Wettkampfes. Wer in der Klasse eher eine Aussenseiterrolle einnimmt, kann versucht sein, sich in der Rangliste weit nach oben zu arbeiten und so viele Punkte für seine Gruppe beizutragen. Genau dies ist bei den bisherigen Erprobungen passiert.

Behauptung 2: Spielen = intrinsisch motiviertes Lernen

Im Vorschulalter lernen Kinder jede Menge, offenbar von sich aus, zu einem grossen Teil intrinsisch motiviert oder mit hoher extrinsischer Motivation. Wieso in der Schule nicht? Die rasche Antwort könnte lauten: Systemisch betrachtet setzt die Schule Anreize zum extrinsisch motivierten Arbeiten. Schülerinnen und Schüler lernen für Prüfungen, um eine schlechte Note zu vermeiden (Vermeidungsstrategie) oder eine gute Note zu erreichen (Belohnungsstrategie). Sie haben kaum Wahlfreiheiten, sondern müssen sich meist mit von aussen vorgegebenen Themen beschäftigen. Im besten Fall können sie den Weg, wie sie etwas lernen, selbst mitbestimmen. Wieso spricht die Schule so stark die extrinsische Motivation an? Würde die Schule intrinsisch motiviertes Lernen ansprechen, müsste sie wie ein Spiel aufgebaut sein und dann wäre Gamification obsolet.

Wieso werden Lernen und Spielen eigentlich unterschieden?

Dem kanadischen Medientheoretiker Marshall McLuhan wird folgendes Zitat zugesprochen:

«Anyone who makes a distinction between games and education clearly does not know the first thing about either one.»

Der Physiker und Spielentwickler Chris Crawford hat das Spielen und Lernen evolutionär untersucht [3]. Er gelangt zu folgendem Fazit:

«Lernen und Spielen wurden gleichzeitig als zwei Teile derselben Entwicklung erfunden. Es ist die reinste Ironie, dass wir gegenwärtig darüber nachdenken, ob man Spiele unterstützend beim Lernen einsetzen kann, wo doch tatsächlich Spielen und Lernen zwei Seiten derselben evolutionären Medaille sind.»
S. 78-79

Crawford sieht vier Meilensteine in der Phylogenese des Spiels:
1) Die ersten Säugetiere waren etwa im Unterschied zu Reptilien zweifach unterschiedlich “programmiert”:

• Säugetiere hatten zu Beginn ein zufälliges Benehmen. Sie bewegten Beine, Arme etc. zufällig, nach dem Trial-and-Error-Prinzip. Wir nennen das Spielen.
• Sie hatten die Möglichkeit, das Ergebnis ihrer zufälligen Bewegungen zu evaluieren, sinnvolle Bewegungen von weniger sinnvollen zu unterscheiden. Das konnten sie dank Neuronen. Neuronen können sowohl Signale aussenden, als auch auf eintreffende Signale reagieren. Neuronen können aber auch situationsbedingt angepasst reagieren. Neuronen können Verknüpfungen ändern. Das nennen wir Lernen.

Demnach wären Spielen und Lernen zwei Seiten derselben Münze.

2) Weiter entstanden mit den Säugetieren Jagdspiele. Diese waren notwendig, um Taktiken zu lernen, wie sie nicht nur auf Beute lauern, sondern aktiv Tiere jagen können.

3) Menschen entwickelten Wurfspiele. Sie trainierten damit ihre Zielsicherheit, um die Beute mit Steinwürfen zu verletzen.

4) Zuletzt entstanden Werkzeug-Spiele. Vor 50’000 Jahren begannen Menschen beim Werkzeugbau zu spielen. Dh. sie gaben sich nicht mehr einfach mit dem jahrmillionen alten Faustkeil zufrieden, sondern versuchten ihn zu verändern. Sie begannen darüber nachzudenken, was sie tun. Und das spielerisch.

Wann ging die Einheit von Lernen und Spielen verloren?

Ein Hinweis erhalten wir von Mihály Csíkszentmihályi, der die Flow-Theorie aufstellte [4]. Er sieht bewältigbare Herausforderungen, unmittelbare Rückmeldung und Vielfalt als die drei entscheidenden Eigenschaften einer Tätigkeit, um sich darin völlig zu verlieren und die Welt rundherum zu vergessen. Diesen Zustand nennt er Flow und wir kennen ihn vor allem aus Spielerlebnissen. Ein gutes Spiel entspricht sowohl der Selbstbestimmungs- wie auch der Flowtheorie. Wenn wir die vier Wirtschaftsformen in unserer Geschichte auf Flow und Selbstbestimmung betrachten, sieht das wie folgt aus:

• Jäger-und-Sammler-Kultur: Das Leben entsprach weitestgehend sowohl der Flow- als auch der Selbstbestimmungstheorie. Inbesondere die Jagd hat stark herausfordernde Komponenten, die unsere Geschicklichkeit erfordert, wir erhalten sofort eine Rückmeldung, ob wir getroffen haben und das Ergebnis ist nicht vorhersehbar, jede Jagd verläuft anders. Jäger und Sammler hatten viele Möglichkeiten der Wahl und sie waren in ihren Gesellschaften gut eingebunden.
• Ackerbaukultur: Sämtliche Kriterien sind deutlich weniger gut erfüllt. Der Anbau ist z.B. stärker eine Routinetätigkeit, weniger eine Frage der Geschicklichkeit und somit bald weniger herausfordernd. Eine Rückmeldung über den Erfolg gibt es vielfach erst Monate später bei der Ernte. Freiheiten gibt es zwar noch, aber vieles ist etwa vom Rhythmus der Jahreszeiten vorgegeben.
• Industriekultur: Die meisten Kriterien sind nicht mehr erfüllt. Arbeiten am Fliessband oder hinter einer Maschine sind weder herausfordernd noch vielfältig und verhindern soziale Interaktionen, die Tätigkeit ist praktisch bis auf Ebene Handbewegung vorgegeben, Wahlfreiheiten gibt es nicht. Einzig die Rückmeldung, ob der Deckel auf der Flasche sitzt oder das Blech auch tatsächlich ein Loch hat nach der Stanzung, erfolgt. Das waren jetzt die Extremtätigkeiten, die aber viele Menschen betrafen. Wenn wir andere Tätigkeiten betrachten, wie etwa Verwaltungsaufgaben, sieht das Analyseergebnis zwar besser aus, aber verglichen mit Ackerbau schlechter.
• Digital geprägte Kultur: Diese Gesellschaft ist erst im Aufbau begriffen und lässt sich noch nicht abschliessend analysieren. Die gute Botschaft aber ist: Routinetätigkeiten werden zunehmend von Computern übernommen, neue Jobs entsprechen meist wieder vermehrt den Kriterien. Die digitale Revolution dürfte zu mehr Flow-Erlebnissen führen.

Die Tätigkeiten verschoben sich vor allem während der Industrialisierung stark weg von den Faktoren, die eine hohe Motivation erleichtern und verloren somit den spielerischen Charakter. Und dasselbe geschah mit dem Lernen, das ja immer auf die Wirtschaftstätigkeiten fokussiert.

Behauptung 3: Gamification kann intrinsische Motivation fördern

Damit sind wir bei der ursprünglichen Frage angelangt. Es gibt einen direkten Zusammenhang zwischen hoch motivierenden Tätigkeiten und der Ähnlichkeit zu einem Spiel. Ob jemand tatsächlich intrinsisch motiviert ist, eine Tätigkeit zu erledigen, oder hoch extrinsisch motiviert, sehe ich als weniger relevant an.

Gamification ist mehr als PBL

Punkte, Badges und Ranglisten sind einige sichtbare Elemente des Spieldesigns, die Spitze des Eisberges. Dahinter verbirgt sich weit mehr. Badges können motivierend wirken, weil sie den Sammeltrieb ansprechen können. Vor allem aber zeigen sie den Fortschritt an. Jawoll, das habe ich erreicht! Eine Rangliste ist ein mögliches sichtbares Element eines Wettkampfes. Sich mit anderen messen, ist für viele motivierend. Und Punkte sind beides: Sie zeigen den Fortschritt an und sie dienen als Vergleichsmass für den Wettkampf.

PBL sind aber längst nicht alle spielerischen Elemente im Repertoire von Spielentwicklern. Bei unserem experimentellen Online-Dienst, mit dem sich Unterrichtseinheiten gamifizieren lassen, kommen u.a. folgende Elemente zum Einsatz:

• strukturelle Gamification: Punkte, Sterne, Rangliste, Avatar, Levels, Fortschrittsbalken, Einteilung in zwei Gruppen
• inhaltliche Gamification: Spielerische Quests, Einbettung der Quests in eine Storyline

Auch dies sind nur die sichtbaren Komponenten an der Oberfläche. Diese generieren Mechaniken, also ein bestimmtes Verhalten im Umgang mit dem gamifizierten System. Und dies generiert Dynamiken, es entstehen Beziehungen unter den Spielern, man empfindet bestimmte Emotionen, usw. Letztlich geht es bei Gamification immer darum, die Motivation zu erhöhen. Da Spiele freiwillig und meist mit hoher Motivation gespielt werden, bedient man sich an typischen Bausteinen von Spielentwicklern und nennt das ganze Gamification, Spielefizierung. Eigentlich müsste Gamification “Improving Motivational Design” heissen, wie der Entwickler Jesse Schell hier vorschlägt:

Gamification ist systemisches, spielaffines Denken. Wie können Anreize gesetzt werden, damit die Lernmotivation erhöht wird? Lernspiele können allenfalls die Motivation für einen Moment erhöhen. Von Gamification erhofft man sich Möglichkeiten der übergeordneten, längerfristigen Motivationssteigerung. Die Möglichkeiten von Gamification sind jedoch eingeschränkt durch das übergeordnete Regeln des Systems, die sich teilweise nicht korrigieren lassen.

Gamification eignet sich für Tätigkeiten, die an sich nicht sehr motivierend sind, in der Schule beispielsweise Übungsaufgaben. Wir haben unsere ersten Erprobungen deshalb zu Prozentrechnen durchgeführt, einem Thema, bei dem das Üben recht wichtig ist. Wir bedienten uns dazu bei den spielerischen Vorlagen von LearningApps.org. Hier ein Beispiel:

Hierbei handelt es sich um eine simple Multiple-Choice-Aufgabe, die etwas spielerischer daherkommt. Hier ein etwas kognitiv anspruchsvolleres Beispiel, ausserdem angereichert durch Wettbewerb:

Das Potenzial von Gamification ist bei solchen Übungsaufgaben sicherlich nicht ausgeschöpft, auch wenn sie zusätzlich in eine übergeordnete Storyline eingebettet sind und es weitere Anreize gibt durch Ranglisten, Avatare etc. Zwar konnten die Schülerinnen und Schüler bei unseren Erprobungen selbst auswählen, welche Aufgaben sie lösen wollten, aber das Thema an sich war vorgegeben, dh. die Wahlfreiheiten sind trotzdem stark eingeschränkt.

Grössere Freiheiten könnten bei Themen gewährt werden, die weniger aufs Üben ausgelegt sind. Z.B. im Fach Geschichte sind ganz verschiedenartige Tätigkeiten denkbar, durch die sich die Schülerinnen und Schüler mit einem historischen Ereignis auseinandersetzen könnten: Aus der Perspektive von historischen Personen tweeten, eine fiktive TV-Meldung aufzeichnen, ein Flugblatt für oder gegen etwas gestalten, usw. (alles Laienbeispiele, Geschichtsdidaktiker haben bestimmt bessere Ideen). Im besten Fall könnte nun Wahlfreiheit hergestellt werden zwischen diesen Aufgaben, resp. Schülerinnen und Schüler könnten eigene Ideen einbringen.

Noch mehr Möglichkeiten würde sich auf übergeordneter Stufe bieten, etwa wenn das Kollegium eines Schulhauses sich entscheiden würde, ihre Schule zu gamifizieren. Oder wenn gar das ganze Bildungssystem aus systemischer, spielerischer Sicht neu konzipiert würde, wie ich dies in diesem Gedankenexperiment vor längerer Zeit mal getan hatte.

Fazit

Obige Darlegungen lassen sich durch folgende Formeln zusammenfassen:

1. Spielen = intrinsisch motiviert lernen
2. Gamification = etwas Nicht-Spielerisches näher an ein Spiel rücken und somit näher an die intrinsische Motivation heranführen.

Und damit meine Behauptung noch etwas empirisch unterlegt wird: Gemäss einer Studie kann Gamification sowohl die intrinsische Motivation als auch das Selbstvertrauen erhöhen [5].

Literatur

[1] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

[2] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift Für Pädagogik, 39(2), 223–238.

[3] Crawford, C. (2013). Die Phylogenese des Spielens. In G. S. Freyermuth, L. Gotto, & F. Wallenfels (Eds.), Serious Games, Exergames, Exerlearning. Zur Transmedialisierung und Gamification des Wissenstransfers (pp. 75–90). Bielefeld: transcript Verlag.

[4] Csikszentmihalyi, M. (1992). Flow – das Geheimnis des Glücks. Stuttgart: Ernst Klett.

[5] Banfield, J., & Wilkerson, B. (2014). Increasing Student Intrinsic Motivation And Self-Efficacy Through Gamification Pedagogy. In The Clute Institute International Academic Conference: Proceedings (pp. 50–58). Orlando, Florida: The Clute Institute.