Selten habe ich zu einem Buch so viel notiert wie jüngst zum Buch des Psychologen Peter Gray “Free to Learn. Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life”. Dafür gibt es zwei Gründe: Der Inhalt des Buches liegt schön auf der Schnittmenge meiner Interessens- und Arbeitsbereiche (Spielen und Lernen, Unschooling, Auswirkungen von Computer und Internet auf die Schule) und er hinterlässt einen fundierten und belastbaren Eindruck.

Gray steigt mit einer persönlichen Geschichte ein: Sein Sohn weigerte sich, weiterhin zur Schule zu gehen. Dies dürfte für Gray der Auslöser gewesen sein, sich intensiver mit dem Lernen und dem Bildungswesen zu beschäftigen, wobei ihm sein Hintergrund als Psychologe zugute kam. Hier die Zusammenfassung seines Fazits, das gut bequellt ist:

Kinder sind biologisch so eingerichtet, dass sie Verantwortung über ihre eigene Bildung übernehmen können. Sie bringen drei Instinkte zum autonomen Lernen mit: Neugier, Verspieltheit, Geselligkeit. Dank Neugier entdecken sie neues, dank Verspieltheit üben sie damit (nach Karl Groos: Spielen = Üben), dank Geselligkeit teilen sie ihre Entdeckungen und Erkenntnisse mit anderen und lernen voneinander. Sie benötigen nur die Freiheit, ihren Interessen in einem sicheren Umfeld nachzugehen. Zusätzlich gewinnen sie so Selbstvertrauen, um die Herausforderungen des Lebens zu meistern. Wichtig dabei ist für Gray vor allem das Lernen durch freies Spielen. Unter freiem Spielen versteht Gray das von Erwachsenen nicht beaufsichtigte und nicht kontrollierte Spielen.

“Free play is nature’s means of teaching children that they are not helpless. […] Free play is also nature’s means of helping children discover what they love.” (S. 17/18)

 

Es wird immer weniger frei gespielt

Die Zeit für freies Spielen nahm zu Beginn des 20. Jahrhunderts zuerst zu, da es immer weniger Bedarf an Kinderarbeit gab. Seit Mitte des 20. Jh. nahm allerdings stark ab. Gray geht der Frage nach, ob Video-Spiele verantwortlich sein könnten dafür, dass Kinder immer weniger draussen spielen. Er bezweifelt dies. Erhebungen unter Kinder, die sowohl draussen als auch mit Video-Spielen frei spielen können, zeigen, dass sie die Balance halten zwischen den beiden Spielarten. Jene, die übermässig Video-Spiele spielen, sind üblicherweise jene, die keine befriedigende Alternative haben. Laut Umfragen verdrängt das Video-Spielen nicht das Spielen draußen sondern vielmehr das Fernsehschauen. Eine Studie aus den Niederlanden zeigt sogar, dass Kinder mit einem Computer oder einem TV-Gerät im eigenen Zimmer mehr draussen spielten, als Kinder, die weder das eine noch das andere im eigenen Zimmer haben. Gray vermutet viel eher die steigende Überwachung der Kinder durch Erwachsene als Grund für das Abnehmen des freien Spiels draussen. Im virtuellen Raum können die Kinder sich meist unbeobachtet und unüberwacht bewegen, also weichen sie vermehrt dorthin aus, so die Vermutung von Gray. Umfragen geben Hinweise in diese Richtung: Auf die Frage, was sie an Video-Spielen mögen, dominieren Antworten wie Freiheit, Selbstbestimmung und Kompetenz.

Vielmehr geht Gray davon aus, dass Kinder weniger frei spielen, weil Erwachsene immer mehr Kontrolle über die Kinder übernehmen. Kinder wachsen zu Hause immer behüteter auf und  verbringen aufgrund der früheren Einschulung und der gestiegenen Anzahl Unterrichtsstunden mehr Zeit im ebenfalls kontrollierten Umfeld Schule. Konkret verbrachten 1997 Kinder im Alter von 6-8 Jahren 18% länger in der Schule als 1981, 145% mehr beim Hausaufgaben machen, 168% mehr beim Einkaufen mit den Eltern, 55% weniger im Gespräch mit anderen zu Hause, 19% weniger beim Fernsehschauen und 25% weniger beim Spielen drinnen und draussen (1981 waren Computerspiele noch kein Thema). Von 1997 bis 2003 setzte sich der Trend fort, die Kinder verwendeten 32% mehr für Zeit für Hausaufgaben und 7% weniger fürs Spielen. Grays Fazit: Freies Spielen ist kaum mehr möglich. Stattdessen bestimmt die Schule immer mehr, was für die Kinder wichtig ist und diese lernen müssen. Dies wird benotet. Alle anderen Aktivitäten der Kinder werden implizit herabgewürdigt.

“Free play doesn’t count because it’s just play; there’s no place for it on a college application.” (S. 10)

Gray zitiert mehrere Studien, die Aussagen zum Wohlbefinden von Kindern machen, u.a. eine, die nach dem Minnesota Multiphasic Personality Inventory durchgeführt wurde und die Ergebnisse von 1948 und 1989 miteinander verglich. Gray (S. 15) selektierte einige Punkte, bei denen sich die Prozentwerte der Antworten der befragten 14-16-Jährigen am stärksten verschoben:

Lernen in anderen Kulturen und Entstehung des obligatorischen Schulsystems

Als nächstes führt Gray seine Leserinnen und Leser zurück in frühere Gesellschaften und die jüngere Geschichte Eruopas und Nordamerikas und beschreibt, wie dort gelernt resp. wie sich das heute übliche obligatorische Schulsystem entwickelt hat. Die Jäger und Sammler unterschieden noch nicht zwischen Spielen und Arbeiten. Vor allem die Jagd und das Sammeln sind spielerische Tätigkeiten und so lange kein Mangel an Wild, Beeren und Wurzeln bestand, also kein Erfolgsdruck, wird der spielerische Charakter nicht unterminiert.

Mit der Agrikultur wuchs das Interesse, sich die Belohnung für die Arbeit – in diesem Fall die Ernte – nicht von anderen holen zu lassen. Die Gesellschaft wurde egoistischer, die Bedeutung des Privateigentums stieg. Ausserdem gab es neu arm und reich: Je mehr Land man bearbeiten konnte, desto reicher wurde man. Wer kein Land besass, wurde abhängig von den Landbesitzern und die Landbesitzer wiederum von “Zulieferdiensten für die Agrikultur” (Finanzwesen, Handel, Handwerker).

“[…] agriculture fostered values that were negatives among hunter-gatheres: toil, child labor, private ownership, greed, status, and competition.” (S. 46)

Aus den “Zulieferdiensten” entstanden mit der Industrialisierung Fabriken mit noch deutlicheren Hierarchien.

Protestanten errichteten 1642 in Massachusetts die erste Schulen. Das Ziel war das religiöse Indoktrinieren, das Mittel Auswendiglernen. Spielen war nicht erlaubt in diesen Schulen, da man davon ausging, dass Menschen, die als Kinder spielten auch als Erwachsene spielen würden, was nicht in das Weltbild der Protestanten passte. Prügelstrafen waren an der Tagesordnung.

Im späten 17. Jahrhundert gründete August Hermann Francke in Preussen die Franckesche Stiftungen, aus denen ein dreigliedriges Schulsystem mit standardisiertem Curriculum (v.a. religiöser Katechismus) und Lektionen hervorging, das dem heutigen gleicht. Damaliges Ziel des Protestanten war es, den Willen der Bürger zu brechen, da es in jener Zeit oft zu sozialen Unruhen und Aufständen kam. Gray zitiert Francke:

“The formation of the child’s character involves the will as well as the understanding… Above all, it is necessary to break the natural will-fullness of the child. While the schoolmaster who seeks to make the child more learned is to be commended for cultivating the child’s understanding, he has not done enough. He has forgotten his most important task, namely that of making the will obedient.” (S. 59)

Grundüberzeugung von Francke war, dass die Kinder unfähig sind, vernünftige Entscheide zu treffen. Diese Überzeugung ist bis heute ein zentraler Grundpfeiler unseres Schulsystems.

Ende des 18. Jahrhunderts begann der Staat die Macht über die kirchlichen Schulen zu übernehmen. Das Ziel des Staates war nicht die Alphabetisierung der Bevölkerung. Zu dieser Zeit waren bereits rund drei Viertel der Bevölkerung in Europa und Nordamerika Alphabeten [die Stapfer-Enquete gibt für die Schweiz sehr ähnliche Hinweise – Anmerkung NS]. Ziel war vielmehr, Einfluss darauf zu nehmen, was die Menschen lernten. In Preussen sollte die Bevölkerung diszipliniert werden. Dazu wurden in allen Ortschaften, in denen es noch keine Schule gab, welche errichtet. Der Nationalismus stellte den Hauptinhalt der Bildung in Preussen dar. Die deutsche Sprache wurde als perfekt beschrieben, die deutsche Literatur als beste, alle angrenzenden Länder als Feinde, usw. In Frankreich betrachtete Napoleon die Schule als ersten Schritt der Militärausbildung. England verfügte über eine fortgeschrittene Industrialisierung mit hohem Anteil an Kinderarbeit. Deshalb war die Regierung wenig interessiert an obligatorischen Schulen. Erst 1870 kam eine Allianz zustande von jenen Politikern, die die Kinder aus den Fabriken herausbekommen wollten, um so den Armuts-Kreislauf zu beenden und jenen, die die Beschulung als Möglichkeit sahen, die Bevölkerung besser kontrollieren zu können.

Viele Kinder gehen nicht gerne zur Schule, da dies für sie ein Zwang ist, da sie dort tun müssen, was andere ihnen sagen und bestraft werden, wenn sie etwas anderes tun oder wenn sie nicht die erwartete Leistung bringen. Gray dazu:

“It is against the law in this and other democratic countries to force someone to work at a job where the person doesn’t want to work, or to marry someone he or she doesn’t want to marry. In contrast, it is against the law to not force a child to go to school if you are the parent and the child doesn’t want to go.” (S. 68)

Letzter Punkt klingt nach einem Widerspruch dazu, dass Gray seinen eigenen Sohn zur Schule rausgenommen hat. Gray dazu:

“It is true that some parents have the wherewithal to find alternative schooling or provide homeschooling that is acceptable to both the child and the state, but that is not the norm in today’s society.” (S. 68)

Grays Schulkritik gipfelt in sieben Sünden, deren er die obligatorische Schule bezichtigt:

1. Freiheitsverweigerung ohne triftigen Grund und ohne faires Verfahren
2. Eingriff in die Entwicklung von Eigenverantwortung und Selbstbestimmung.
3. Untergrabung der intrinsischen Motivation zu lernen (Lernen wird zu Arbeit)
4. Beurteilung von Schülerinnen und Schüler in einer Weise, die Scham, Selbstüberschätzung, Zynismus und Betrug fördert.
5. Eingriff in die Entwicklung von Zusammenarbeit und Förderung von Mobbing.
6. Hemmung des kritischen Denkens.
7. Reduzierung der Vielfalt an Fähigkeiten und Kenntnissen.

“In fifty years, I predict, educators will see today’s approach to schooling as a barbaric relic of the past.” (S. 88)

 

Freies Lernen

Als Folge obiger Überlegungen besuchte Grays Sohn fortan die demokratische Schule Sudbury Valley School (das Original – nach dem Vorbild der SVS entstanden in ganz Nordamerika und Europa demokratische Schule, auch in Deutschland und der Schweiz). Bei Sudbury-Schulen gibt es kein Curriculum, keine Prüfungen, keine Bewertungen. Schüler und Schüler tun, wozu sie Lust haben. Einzig für die Benutzung von potenziell “gefährlichem” Equipment (Computer, Küchengeräte, Holzbearbeitungswerkzeuge, etc.) muss zuerst ein “Zertifikat” erworben werden, das bestätigt, dass dieses Kind sachgerecht mit diesem Equipment umgehen kann.

Gray sieht Ähnlichkeiten zwischen dem Lernen in der Sudbury Valley School und dem Lernen in Jäger- und Sammler-Kulturen. In beiden Gemeinschaften gab es viel Zeit um zu spielen und entdecken. Die Kinder sind altersmässig frei durchmischt. Kinder haben Zugang zu erfahrenen und fürsorglichen Erwachsenen und Zugang zu Equipment. Ideen können frei ausgetauscht werden. Es gibt kein Mobbing (ältere Schülerinnen und Schüler würden einspringen, resp. die Präsenz der jüngeren verhindert, dass ältere Schülerinnen und Schüler mobben).

Gray führte eine Befragung unter unter 76 Sudbury-Abgängern durch, die er im American Journal of Education publizierte. 75% derjenigen befragten Abgänger, die anschliessend eine höhere Ausbildung begannen, hatten keinerlei Probleme beim Wechsel. Die übrigen mussten teilweise einigen Stoff nachholen, das war für sie aber kein Problem. Niemand hatte Mühe sich in das formale System der höheren Schule einzugliedern. 82% der Befragten waren der Meinung, dass der Besuch der Sudbury-Schule sie bevorteilt hat für ihre weitere Ausbildung und ihre Karriere. Sie nannten mehrere Vorteile: Sie seien selbstbestimmter und verantwortungsvoller; sie seien motivierter für ihre selbstgewählte Karriere, sie lernten lieber; sie hätten besonders tiefgehende Fähigkeiten in den Gebieten, die sie interessieren und die sie in ihrer Karriere weiterverfolgen; sie hätten keine Angst vor Autoritäts-Personen. Keiner der Befragten war der Meinung, dass ihr Leben besser wäre, wenn sie eine traditionelle Schule besucht hätten.

Grays Sohn wollte mit 13 alleine nach London, obwohl er noch nie weiter weg war. Nach langem Überlegen liessen ihn die Eltern gehen.

“To be a trustful parent is not to be a negligent parent – you have to know your child. But responsibility does not grow in a vacuum. If you want responsible kids, you have to allow them the freedom to be responsible […]” (S. 207-208)

Freies Spielen

Ein spielerisches Umfeld ist essenziell für Lernen. Gray untermauert diese Behauptung mit verschiedenen empirischen Erhebungen.

1. Druck zu einer guter Leistung beeinträchtigt das Lernen: Wird jemand beim Handeln beobachtet oder bewertet, steigt die Leistung bei Experten (bei jenen, die es beherrschen), bei Anfängern (beim Üben) sinkt sie.
2. Druck, kreativ zu sein, hemmt die Kreativität: Wenn eine Aufgabe, die bewertet oder kritisch beobachtet wird, kreative Fähigkeiten verlangt, hemmt das Beobachten die Leistung fast immer. Hingegen werden kreative Projekte besser bewertet, wenn die Teilnehmenden nicht wissen, dass die Arbeit bewertet wird, wenn sie also nur zum Spass am Projekt arbeiten, wenn sie also “nur” spielen.
3. Eine spielerische Stimmung verbessert die Kreativität und das Problemlösen. Wer vor einer Aufgabe, die Kreativität erfordert, in eine spielerische, lockere Stimmung versetzt wird, z.B. indem sie vorher spielt oder einen lustigen Kurzfilm schaut, erzeugt kreativere Produkte oder kommt öfters zu kreativen Lösungen, als wenn sie vorgängig eine ernste Tätigkeit ausführen.
4. Jüngere Kinder können in einem spielerischen Umfeld logische Probleme lösen, in einem ernsten Umfeld nicht: Laut Piaget und anderen Forschern sind Kinder bis 10-11 Jahren nicht in der Lage, Syllogismen wie “All cats bark. Muffins is a cat. Does Muffins bark.” zu lösen. In einem spielerischen Kontext schaffen es aber viele (in obigem Beispiel, wenn sie sich in einer fiktiven Welt wähnen, wo Katzen bellen).

Gray betont immer wieder die zentrale Bedeutung des freien Kinderspiels, das nicht durch Erwachsene kontrolliert wird und weist auf das grosse Lernpotenzial des freien Spiels hin. Spiele spielt man um des Spielens willens, dh. Spiele werden intrinsisch motiviert gespielt. Um das Spiel weiterspielen zu können, müssen alle beteiligten zufrieden gehalten werden: Alle spielen freiwillig und können jederzeit aufhören. Bei vielen Spielen ist man aber aufeinander angewiesen und ist also interessiert, dass niemand den Spass am Spiel verliert und aufhört. Wenn Kinder unter sich spielen, erfahren sie, dass die Regeln dazu da sind, um mehr Spass zu haben. Dazu können sie je nach Gegebenheiten die Regeln anpassen. Wenn Erwachsene die Regeln vorgeben, lernen sie, dass die Regeln von aussen vorgegeben werden und nicht in Frage gestellt werden können. Zur Demokratie-Bildung ist das selbstorganisierte Spiel deshalb sehr wertvoll. Konflikte werden durch Argumente, Verhandlung und Kompromisse beigelegt. In einem freien Spiel wissen die Spieler ausserdem, dass (allfällige) Teams zufällig zustande gekommen sind und die Einteilung nur für das Spiel von Bedeutung ist. Und sie erfahren, dass die Freude am Spiel wichtiger ist als das Siegen.

Mit der sinkenden Ausübung vom freien Spiel seit etwa 1955 stieg der Narzissmus und sank Empathie (empirische Daten dazu werden seit den späten 1970er Jahren erhoben) – wobei natürlich der Zusammenhang nicht gegeben sein muss. Es gibt aber Untersuche mit Ratten und Affen, die isoliert wurden und getrennt von anderen aufwuchsen und mit niemandem spielen konnten. Diese zeigten im Erwachsenenalter abnormales Verhalten resp. abnormale Hirnentwicklungen. Grays Kommentar:

“It may seem cruel to raise young monkeys, and even young rats, in conditions where they cannot play freely with peers, for the sake of science. But if that is cruel, then what can we say about our current “normal” practice of depriving human children of free play with other children for the sake of protecting and education them?” (S. 176)

Gray betont mehrere Faktoren des freien Spiels, die für das Lernen entscheidend sind. Zuerst einmal altersdurchmischte Gruppen: Ältere Kinder lernen bei gemeinsamen Aktivitäten mit jüngeren, sich um die jüngeren zu kümmern und sie zu führen.

“From a historical perspective, and certainly from an evolutionary perspective, the segregation of children by age is an oddity – i would say a tragic oddity – of modern times.” (S. 182)

Beobachten und Nachmachen:

“[…] a number of […] anthropologists have suggested that Western schools – by indoctrinating students with the idea that learning occurs through top-down verbal instruction from a teacher and that copying others is cheating – may be teaching children not to learn through observation.” (S. 194)

Lernen durch Lehren: Meist ältere Kinder erklären etwas meist jüngeren. Typischerweise stellen die jüngeren Kinder dann Folgefragen und die älteren Kinder vertiefen ihre Gedanken und schleifen ihre Argumente und lernen so über die Fragen der jüngeren Kinder.

Grays Vision eines künftigen Bildungssystems

Die Sudbury Valley School als demokratische Schule ist nicht die einzige Möglichkeit, Kinder im Geiste des freien Spiels reifen zu lassen. Als Alternative sieht Gray auch Homeschooling, was in den USA im Trend liegt. 1999 gab es dort 850’000 Homeschooling-Kinder (1.7% von allen Kinder im Schulalter), 2011 geschätzte 2 Millionen (4%). Viele Eltern, die ihre Kinder zu Hause unterrichten, sind religiös motiviert, andere sind stark kontrollierend, und wiederum andere halten die Freiheit der Kinder möglichst hoch. Letztere  betreiben eher Unschooling als Homeschooling, dh. sie beschulen ihre Kinder nicht, sondern lassen sie – je nach nach Ausprägung mehr oder weniger – selbst entscheiden, was sie den ganzen Tag tun wollen.

Abschliessend formuliert Gray seine persönliche Vision eines künftigen Bildungssystems:

“Imagine a center in your community where kids – and adults, too – could come to play, explore, make new friends, and learn. Computers, art supplies, athletic equipment, and science equipment would be available to play with. The public library might partner with it. Local people would offer classes – in music, art, athletics, math, foreign languages, cooking, business management, checkbook balancing, or anything else that people deemed fun, interesting, or important enough to study or practice in a structured way. There would be no requirements, no grades, no ranking or comparisons between people. local theater and music groups could put on productions there, and people of all ages could form new groups depending on their interests. There would be a gymnasium for indoor play and, if possible, fields and woods for outdoor play and exploration. Children would come to the center, not because they have to, but because that is where their friends are and where there are so many exciting things to do. For parents who need child care during the day so they can work, the center might provide that, too, in an efficient way that capitalizes on the joy and benefit that older kids get out of helping to care for younger ones.” S. 234

Insgesamt liest sich Grays Buch nicht reisserisch, sondern nüchtern. Grays Argumentation basiert auf seiner persönlichen Erfahrung mit der öffentlichen und der Sudbury-Valley-Schule – dies ist durchaus spürbar. Aber wo andere Bücher zu ähnlichen Themen bei Behauptungen und Meinungen aufhören, präsentiert Gray empirische Daten. Die Schulkritik geschieht aus ungewohnter Perspektive.

Gray betreibt bei Psychology Today einen Blog zum Thema des Buches.

Die genannten Seitenangaben beziehen sich auf die Hardcover-Ausgabe, 2013 erschienen bei Basic Books, New York.